- Nivel 1. Reacción. El aprendizaje solo es posible si los alumnos reaccionan de forma positiva a la acción formativa.
- Nivel 2. Conocimiento. Si los alumnos reaccionan de forma positiva se puede producir una adquisición de conocimiento.
- Nivel 3. Transferencia. Si los alumnos adquieren conocimiento, pueden aplicarlo (transferirlo) al puesto de trabajo.
- Nivel 4. Resultados. Si los alumnos aplican los conocimientos al puesto de trabajo se pueden lograr resultados positivos.
- Nivel 5. Retorno de inversión. El retorno de inversión de la formación es consecuencia de la mejora de resultados.
Este se debe, entre otros motivos, a que el modelo de Kirkpatrick es incoherente con las teorías actuales más aceptadas sobre el aprendizaje de adultos.
La teoría del aprendizaje experimental (1975) de David Kolb postula que el aprendizaje en adultos se basa en experimentar, observar los resultados, reflexionar, elaborar conceptos abstractos basados en la reflexión y los resultados de la experimentación y poner a prueba la eficacia de los nuevos conceptos.
La teoría del aprendizaje activo (1980) de Reginald Revans nos dice que “el aprendizaje del adulto necesita de la experiencia y se ve reforzado cuando las personas tienen la posibilidad de compartir sus puntos de vista con otras personas con experiencias similares”.
La teoría de la andragogía (1980) de Malcom Knowles identifica algunas características predominantes en el aprendizaje de adultos:
- La experiencia proporciona los fundamentos del aprendizaje.
- Los adultos necesitan saber la razón por la que tiene que aprender algo.
- El aprendizaje aparece como una respuesta a necesidades concretas.
- Los adultos sienten la necesidad de controlar sus procesos de aprendizaje y en especial la planificación y la evaluación.
- Los adultos responden mejor a las motivaciones internas que a las externas.
Por último, la teoría del aprendizaje transformativo (2000) de Jack Mezirow dice que el factor determinante en el proceso de aprendizaje del adulto es la racionalización de las situaciones en las que aparece un dilema desorientador, una situación que no puede ser resuelta satisfactoriamente con los conocimientos y creencias previos del individuo.
Todas estas teorías nos hablan de cosas que son muy familiares a las personas que trabajan en formación de profesionales. Mi experiencia personal es que las ideas de Kolb, Revans, Knowles y Mezirow son ciertas y complementarias.
El problema, desde el punto de vista de la evaluación, es que estas teorías contradicen los principios sobre los que se sustenta el modelo de Kirkpatrick y ponen en evidencia sus carencias irresolubles
1. En adultos, la necesidad y la motivación interna son factores mucho más determinantes para el aprendizaje que la satisfacción. Niveles elevados de satisfacción no garantizan la adquisición de conocimiento. No existe correlación entre los niveles de satisfacción y conocimiento.
2. En el caso de los adultos, la adquisición de conocimientos perdurables está asociada a la transferencia. Las personas adquieren conocimientos prácticos reales cuando se enfrentan a problemas reales. La transferencia es anterior al conocimiento.
3. El conocimiento se adquiere con más facilidad si existe experiencia previa en el tema. La rentabilidad de los programas de formación depende mucho más de la necesidad de los empleados que de las características intrínsecas del programa de formación.
4. La formación suele ser una actividad que complementa otras iniciativas de negocio más amplias, por lo que el cálculo de su retorno de inversión aislado no suele ser posible.
5. El aprendizaje social induce la transferencia natural de los conocimientos útiles entre empleados. Si los conocimientos que aporta una actividad de formación son valiosos, estos se extenderán incluso hacia los empleados que no han recibido la actividad formativa.
Las evidentes inconsistencias del modelo de Kirkpatrick eran poco importantes mientras la actividad de formación permanecía parcialmente aislada y ajena a las tensiones del negocio. En el escenario actual la mayor parte de las organizaciones analizan con lupa las partidas de gasto. Ahora, medir los resultados es importante.
La realidad es que el modelo de Kirkpatrick no proporciona una forma práctica de medir ni los resultados ni el retorno de inversión de la formación. Aún en el caso de que lo hiciera, las contradicciones del modelo son tan serias que las cifras que nos proporcionase seguramente serían tan inconsistentes como los principios sobre los que se asienta.
Este es, posiblemente, el motivo por el que cada vez más departamentos de formación preguntan por alternativas prácticas al modelo de Kirkpatrick. La solución más sencilla, posiblemente, consista en analizar los programas de una forma diferente identificando y midiendo los cambios observables que queremos inducir con la formación.
